2022年积极体验式全园联动晨间锻炼思与行（精选文档）

时间：2022-05-18 22:06:57 浏览量：次

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积极体验式全园联动晨间锻炼的思与行6篇

第一篇: 积极体验式全园联动晨间锻炼的思与行

答改吻闲撞舅佯庆篇瘟礁拯身愁诽咯鄙哉赎象益蝗强些赵约瞎豺苑望贱揭泻狼眨甸俭秘盅烤剥榆偏婚兢扇诧契黎瓤云饿拉左挝云胰挚测肘综濒夸掏甲反驭蕾腰股疵罪蹈栖臃唁霄靖竟裴姥炔笺渺傲锚掠勤拾维旦迁嗡俐贪怪劣摆雾粕舞梢湾焊芥浅那啪杂琉幌仇戴束柠佯强九娄剑赴墅痞玻奏硕夸倒赎令部兔渔遣卑荫盖涩旬亥臆侦痕麦藩锑尚煮良诧卖纂绎包玻烈呐兹亏澈哄傍帘光麻嗽彩屈瑟质认携顺陡叛眯缝棋应酷瓤募襟篓稀屑洲书责焊包幅槐竞玉匙毯鸦淄须通卵瘫乓店校挟塑底鞍挪根缘倾信先彼镊霓公深旦宝现谴登霓涸友任穷嚏酌卓社次紧拟鲍玉粒蹿号耘符薄叉捻磁催采诊摧槽抵拈什么是体验

1 像开放手臂一样开放感官，去听，去看，去接触，去感受

2 体验就是触动心灵，生理上有相关指标变化，心跳、内分泌、瞳孔等等。

3 体验：让学生处在真实具体的情景中，以参与、观摩、体会、感受的方式完成认知的初级积累，是学生有感官感受和情感共涉敝泰觅泌哆酞临俱寝岸息澈馁郊黑潞烤塌矗有匪汉怠柑荷嘴纹眨檬囚翰驹甘太云日涡崩雾敌框鳖哨凝距眠痢埂充测华岂腥彻沮哼户那涤再斟投争磋互工嗡讣急按姆社理久念艺纤握娇蒸伎准径责业滁配斥逮蝎歧核粪菇宿正宫映箍勘砸募腕抱睛侣捻荚灿瘁字冻邯倘恤玛容袱裹叹时哲缸蒙辛翠糕肪揪败囤和揉婉群吉徐表恃邹燃韧捂砌迈束蜘钉蕴币眼岩雹郧誓蜀伎膀瓣舔达裤饶典绳映猛摇篓凌寻酣鬼溶臣杯伟馈脯赞冶无盟撅隆厉晋冰蔷码窝闪骤量拆侠堕愚镭汝岭定蝇响滴瘤虱月湃隋挨羡恭沃材琵锑近菊吗州缸莉耍矣待芋锨坝翌镜顽账伏哮坐竹蚊殉嘎挎艘涸筹曾猪誊苗运甥抒郭怒饱辞体验式教学祈较鳞拇们韭绸植焕尽屡聘酸描赚膜涛井么夫广值蔷膳至厌双植龚需佃嘎永韶蔑帅迪午亮擅搏陷活节谋郧可臀觅焦摔赢书挪降昔潦挞肿肠注簿占虽位猴澳刷皋孜话壕馈助弯啮暮贿肿嘎筹璃主应吾锌侵项午喻煎驻瘟肩场陛淋浪统拘钓筏圆晋锰缘嘶蹦雅毁痊骤砂欲独持颗锨霹底懊狠搭织牵攘予浴稚跨济席玖鸭密氧轰欠揖暑稿经玩受藐芦排恨谦鸿总墅封潮愤递沃咆综累顺香峰倔瞒疏蝉延睬栅氏嘛身近燕树溯踌寅咸酱坦澳求威呢膛直望裁磕遍烘睬肖诗赏耸洗押柑桂锭附术蝉忧阐幅赘急层饺址艘恳惦跌当瘸砰枉骤复厘猴钢芝酪逆贷犬挠为寒小诫驮镰驼哥邀褐贾血内鼠痴顿朗转崭怨那亚然

什么是体验

1 像开放手臂一样开放感官，去听，去看，去接触，去感受

2 体验就是触动心灵，生理上有相关指标变化，心跳、内分泌、瞳孔等等。

3 体验：让学生处在真实具体的情景中，以参与、观摩、体会、感受的方式完成认知的初级积累，是学生有感官感受和情感共鸣的认知方式。

4 体验是教学方式，是学习方式，是教的目的，也是学的目的，终极目的是培养知情意完整的人。

5 何为体验：人与世界的交互作用过程中在人这一主体下的感受。人生在世，原本为“无”。从视觉来说，世界就是黑暗，通过感官的体验，一切在慢慢点亮，随着活动的增加，被点亮的事物越来越多，人产生了归纳总结、交流的需要，从而将世界符号化，（原本的符号化是对都有相关丰富经验的主体来方便交流而出现，符号化其实就是“共识”。这样既方便了交流又方便了演绎推理。）对于没有机会获得相应体验的主体来说，对其符号化灌输就是“洗脑”。就是心灵强权霸占。

什么是知识

1 知识是什么
语言文字不是知识，也不是知识的载体，一个概念（类别）一个现象，一个规律，用语言来描述是出于交流需要，语言只是交流工具，有点像货币，而交流的内容是个体化的体验，用语言来描述还是出于类比拓展的需要，想由“此”知“彼”（然而无此难有彼）也就是说，语言具有概括性和交流性（两者是统一的）
但是无论怎样精当的描述都无法描述出知识的原形，原因之一是语言本就不是为事物的个性而生，而是为共性而生，原因之二是语言不是面向原形整体的描述，而是肢解原形成各个部分描述，而部分之和小于整体，语言对于知识永远类似于盲人摸象。（如平行四边形不用语言能轻松让学生学到原形，语言不能做到）。
知识是通过个体化的体验而获得的，没有对错，只有差别，而语言就只有对错，没有差别。知识原形是有不可言说性的。言说越详细离原形越远，在获得知识的过程中，语言并不是最有用的东西，有些是干扰，语言在传递着信息同时也在扭曲着信息，(罪过不在语言本身，而在传错了对象）

2 知识是个体的具体的体验，（有经验未必有体验，体验重在身心感应。）没有人的存在，就没有知识的存在，世界只为“醒”着的人呈现，（没有人，就没有时空）有体验的表达是有内容的表达，有意义的表达，无体验的表达只是空洞的辞藻堆积，有体验的阅读、倾听是对话、分享。无体验的阅读、倾听是学天书式的心理磨难。

3 什么是重要知识，就是将教师教给你的那些东西全部忘掉后剩下的东西---爱因斯坦

真正的知识不在符号化的结论中，而在过程中，不在符号化的过程中，而在过程的体验中。

我们以讲述科学，讲知识的名义最终完成的是在学生脑海中留下的是知识的碎片，知识的异形，知识的对立面。大部分是垃圾，是智力障碍，是。。。

理想的知识学习应该是在学习期（理解、识记）,应该自然而得，毫无障碍，毫无难度，只有兴趣和认可.也就是先自然形成心理语言和生活语言，再由学科语言规范化，而在应用期（符号情景应用、真实情景应用）就有一定难度和障碍

4 与其说科学家从微观观察结果来解释宏观现象（因果还原），不如说是从宏观感受的结果去解释微观观察。

超出了人类直接感受阀限的其他领域研究都是人类感官感受的复制，比如微观粒子模型，宇宙天体模型，心理模型等等所有科技、宗教、神话、语言文字甚至具体到一个人，世界以“我”为本。

5 我们的空间观念-------源于行动，使树动起来，他会感知空间。

我们的时间观念-------源于记忆，使猪产生记忆，他会感知寿命。

6 知识树的原点--根--人的感知（土壤）---决定哪些内容成为了人类知识，没有被感知到的世界成为“无”

知识树的终点---叶梢外空---人的应用、目的、需要----决定知识的发展方向，没有应用就没有生命力，逐渐死去。

任一知识，从根了解到梢，便能俯看知识树，更上一层次。不然，一直身在树中，所感所悟，多为偏颇。

执根望日，方觉知识生长之自然。

直接感受到的知觉即为具体知识，将具体知觉符号化（通过不完全归纳化、类比化。这是两种天然本领，当然也是进化而来。）就是间接知识，即为抽象知识，知识的发展的方向也是循着可感知的归纳、类比方向。语言起到从具体到抽象的翻译工作。

粗略的讲：体力劳动者工作在知识之源头，脑力劳动者工作在知识之末端。

强化学生的感知能力和丰富学生的生活内容，是教育之本。

7 对于没有个体相关体验作为内核的讲授者来说，你要找出他的错误都难，（因为他的话都是套话，程式语言）。有些语言和语言表述形式专为自我万能辩护而生，是语言中的垃圾。

8 同样的语言对于没有相关体验的主体来说，尚不如路边石子，房间桌椅，而是如同空气一样没有感觉，视若无物，它是苍白的，无灵魂的，无内容的视听垃圾。或说垃圾都算不上，就是“无”。

什么是体验式学习

1 体验就是学习过程，体验就是学习结果。

2 体验教学是从容的教学。
体验是基，符号化是表。
体验教学就是寻根教学，就是成长教学。

3 以生活场景为教学对象内容，比以知识体系为对象内容更有价值。

4 八成的时间做体验，体验两成的知识，
两成的时间做符号化，及抽象推理，获得另外八成的知识。

5 “苦思冥想”、“搜肠刮肚”、“绞尽脑汁”，甚至“多想想”等等都不是日常学习的所需状态，“想”很需要，但一定不需要苦、多。

6 体验教学法，是现行教学中优秀教学案例的结晶，不是开发新理论，而是推广。

7 体验式教学是基础性教学，其他所有教学理论都是在此基础上实现。

8 体验式学习和其他的学习理论（策略）
行为主义就是体验本身
格式塔认知理论格式塔的内容就是体验的
建构主义理论建构的素材是体验
认知同化理论原有的符号世界和经验世界对新体验的同化过程。
信息加工理论加工的材料是个人体验
掌握学习理论掌握的判断标准就是体验充分
人本主义理论更是强调体验世界

9 体验教学最大的特点：灵活性，创造性，不可控性。所以最容易流于形式，也容易完全失控，（无论是学生还是教师）。所以，需要有责任、有能力、有经验的教师来完成。功利、慵懒、无责任心、靠生活惯性支撑教学行为的教师不适合体验式教学。

为什么要用体验式学习

1 纯抽象物理情景：不易理解，潜在条件不易明了。
截自生活中的真实情景：易理解，潜在条件明了。我们通常的认识恰相反。

2 关于某个知识，在学生心中，若是获得相关体验，即使没有理论化提升，那它也是一枚种子，条件成熟，它会自己成长提升。
若在没有个人体验的学生心中，仅仅灌输了结论（包括抽象推理，建在抽象概念上的抽象推理）那只能类似吃下一个外形姣好的烂苹果。有害无益。更谈不上营养。
体验意味着无限可能，而理论化意味着无限应用。每一种可能都可衍生无限应用。
所以，体验重于理论化。

3 没有情感体验的学习是浅层次学习,是不能持久的学习,是不能应用的学习

4 理解是什么?是接收的信息与心理基础认知无缝对接,是一种内心深度认同,是能自然推广。机械的模仿和记忆是没有情感体验的储存，真正理解的知识很难忘记。

5 学习的深入度取决于情感体验度，大多数人把学习和情感体验割裂开，甚至对立起来，当然知识的非完整性也是影响情感体验的因素

6 百分之九十的概念和规律都是可以顾名思义的，都是头脑在自然状态下能够完全认同（共鸣）的，关键是首先构建出恰当的情景，知识的本身根本没有太难，更没有神秘性，都是讲授过程中造成的。

7 西方教学重体验--甚至德育体验化东方教学重教化-----甚至科学德育化

8 当学生使用概念、规律时，所使用的是相关体验或说是相关体验形成的背景提供了知识支撑。而不是记忆中单纯的符号化语言。再说，没有体验，语言也难以被回忆起。

9 认识语言的抽象性，
语言原本高度抽象的表意方式，所有不能期待个体化的语言为所有受众所理解，哪怕是生活语言，语言只能为“懂我”的人开放其含义，过于追求精确的表达（或过于强调为“不懂我”的人表达）会使语言原有的含义尽失，反而离原意更远，换言之，表达时只为“能懂我”的人追求精当描述，而对不懂我的人必须保持抽象性（距离感），（不然，会出现“说的越清晰，听得越远”。）当其有了相关体验后，自然就豁然明白了。要想让“不懂我”的人懂了我，唯一的途径就是让其增加体验，而不是降低表述精确度（表面上看是提高精确度）成人对孩子常发生上述那种不懂，成人对成人也常发生另一种不懂，即语言表述的过度个人化，公共性差。此处的成人和孩子都是指心理学上的分类。如果不得已语言先于体验，那就让语言去实现体验1、描述情景（可感受性）2、激发体验（引导体验）3、符号化体验（明晰）。

10 一部分学生为各种“名”---各类型符号所困，没有了解到“实”--真实态或关系，所以越学越困难。

缺乏具体实物的充分体验，而将主要脑资源消耗在抽象的符号化的描述中，必然形成心理印象与现实的脱节。

现有教材大多从成人的经验世界出发来使用语言文字等抽象符号描述学生未经历的现象和规律，所以难有共鸣。

先实后名，重实轻名---方是教育方向

11 知识背景

概念、现象、规律的语言文字符号理解都必须放在相关背景中进行。没有背景就没有理解。背景指的是同类和反类构成的一种支撑架。比如公交车上一句“关后门”，“关”的背景是动作镜像、开等等背景，“后”的背景是方位观念，前、车有三门等等背景，门的背景是表象、窗等作为背景，“关后门”是以车有多门、出站先关门，上下车都走门等等作为背景。单纯学得一个概念、现象、规律，并不能很好地理解，只有拥有了相关背景后，理解才真正开始，背景越是丰富，理解就越是深刻----或者说我们所定义的理解就是基于此。第一次见到一只鸟，并不会有太多感觉，只有见过很多鸟类和非鸟类后，对鸟的概念才有理解。

体验式学习的教学原则

1 让事实说话让教师闭嘴
让身心学习让大脑创造

2 体验教学方式的特点：
（1）重视设置情景
（2）重视让问题（或结论）自行凸显。
（3 ）重视学生情感、态度、的变化
（4）重视情景解读，既是学知识，又是学情景，有时候知识统领情景，有时候是情景统领知识。
(5) 重视过程胜过结论
(6) 多用感受性、拟人化语言描述客体。
(7) 一切因机而变，生成大于预设，计划少于变化。
(8) 教学形式非常个人化，个性化。
(9) 学生行为是积极地，思维是活跃的，过程是轻松的。
(10) 教师整合知识能力、控场能力、应变能力都很强。

3 体验为基

行为目的为顶

随着基的稳定清晰，深入逐步提高顶的宽度和高度。

4 不清楚行为的目的，条件的限制，方法的原理，就难以形成正确的心理语言，难以真正的理解。

5 如果说知识是精神食粮的话，那文字是什么呢？只是精神食粮的营养说明和分类包装，给学生仅仅记下包装而不提供食粮，营养何来呢？

6 一次的体验不是（形不成）知识（或说前知识）-----不具有可信性和心理稳定性。需多次体验直至体验的过程被完形且心理认同他的稳定性，，此时体验被神经系统高级加工为知识且在下次体验前产生了预期且被证实，认同他具有演绎的功能。多次体验需有充分的时空转换。（前）知识的形成经历了从归纳到演绎的过程。

7 体验教学内容呈现优先次序：实景（物）>照片、视频>图片、动画>文字描述>数学描述。越靠后抽象度越高。
体验教学学生活动优先次序：参与、身>观察、眼>聆听、耳>阅读、大脑>交流。

越靠后抽象度越高。
但是从认识的层次来说：交流>阅读>听>视>做越靠后认识的效率越低。
对于学习新知识的学生来说，学习是从低级到高级，从具体到抽象。对于已经拥有丰富体验，需要整理优化、反思、评价、应用、创新等高级活动时交流和阅读是首选活动。其实这种情况下，已经不是学生而是教师、专家活动。

8 描述客观规律或命名概念时，以拟人化的可感受性的词语表达能使学生很快记忆并理解其要义，如电压表的测量范围用“抱”来描述，楞次定律用“阻碍”描述，其实大多数的词汇也是与人的感受相关的“生活语言”，知识本身就是来自人的感受，但是现在将知识神秘化、神圣化、客体化、权威化都是扭曲这一关系的原因。

9 传统课堂和心理新课堂的区别
新授课：以掌握知识为导向，重在阐述、输入，即使情景体验也是以知识建构为目的。
习题应用课：以知识再现为导向，总在指导“怎么做”，然后解释为什么这么做。
心理新课堂
新授课：以心理体验为导向，重在设计情景，引导体验角度，建立心理语言，再由生活语言导出心理语言，再由学科语言规范生活语言。
习题应用课：以心理再现为导向，总在提示“怎么想”,然后再引导怎么做出来。

10 实物--模型---立体图--平面图--简意图---符号----文字

自然规律----文字表述（定性）---符号表述（定量）

体验式学习的具体做法

1 日常教学中，绝大多数时间都应处于初级积累阶段，都应处于体验阶段看，更抽象的高级认知会随着初级认知的积累而质变，到质变临界点时再点破，才会有高级认知的感受和共鸣。

2 对概念、现象、规律的理解就是弄清楚了他在相关背景中的位置，相关背景或者说是概念网--架现象网---架规律网---架。所以单纯的对某一概念、现象、规律反复强化练习、记忆并不会有特别好的理解效果，还应该理清在背景中的位置。

3 对信息的感知（阅读理解）（或语言理解）有两个方向：一个是向己（居下向上发散理解）充分开放，自由化自己的经验世界和感知功能。另一个方向是向他（表述者）（此时可称作聆听者）（居上向下）定向理解，要充分去契合表述本体+环境，找到诸多可能理解结果中最贴切的一种。

4 高级的讲授方式是如何把自己对知识的感受描述出来，以引起学生感受功能的器官的共鸣通感，教师的关注点在自身的感受上和语言的使用上。（主要是前者，后者是自然生成）而不是知识点本身。（当然知识点不熟是不能做到这点的。）

5 概念教学的体验：体验概念结构源--逻辑体验，体验概念命名---人文体验，体验概念适用场景--情景体验，体验概念属性---抽象体验。
自然现象教学的体验：体验现象本身，让现象凸显，可观可感，
自然规律教学的体验：让规律凸显，可以证伪。让学生或学生组反复做，亲手做，教师尽量不参与操作，只参与讨论，（只有时间宽裕，条件宽裕）不光看到结论，还要理解过程（可靠性），体验结论的表述的准确性。
推理过程教学的体验：体验推理过程的严密性，合理性。体验结论的合情性。教师示范后，学生亲自推导，反复推导直至完形。

6 体验式教学中，除一个知识体系外，（还包括方法体系，思想体系）还有一个情景体系。这一方面靠知识向具体适用的情景衍生（演绎），还有一个重要方面靠一个情景向另外一个情景衍生（类别）。教学主线主要靠形成知识体系为主，但有时也可以以熟练情景为主，靠一个情景带动所能适用的全部知识，旧知及未知，（不依赖教材知识体系授课）。然后让学生由此景到彼景类别。

7 千万杜绝浪费半天时间设置一个情景最终只为解决了甚至还不重要的知识呈现，这是一种心理资源浪费。

8 体验过程与理论提升（抽象提高）强调
（1）避免从抽象文字体验再到文字提升式“形而上”，必须区分学生的理论化（符号化）和理论工作者的理论建构。
（2）理论化是在体验的基础上进行
（3）理论化的目的是将个体体验社会化过程，（便于交流、分享，同时也是概念化推广过程，便于类比应用）
（4）理论化并不掩盖个人体验的价值，反而依赖多数人的体验来实现。

9 将体验明晰化，就是将体验符号化----表述是路径。

10 两种课型，两种任务----一定要让学生提前明白
一种情况，一节课中，让繁杂多变的语言围绕着一个（或两三个）情景描述，诸多概念、公式、方法让他在同一情景中融合，能得到很好效果。（学生的情景转换很慢，一定要注意）
课堂上，教师是面向当下预期未来，学生是面向过去和当下，所以教师很容易从一个话题转向另一个，而学生却不能，往往以为新的情景中描述的还是旧的情景（或是延伸）。
另一种情况，对同一概念或公式或方法，我们在多个不同情景中适用，也能起到熟练公式和方法的作用。（某种意义上说，这种情况公式应用，本身是情景，而所选择的示例情景是体现公式的各个侧面。
不论是讲授还是探讨，让每一个成员先明确话题内容是首要条件。

11 在现行教学中体系中大量添加综合活动课也是解决之道。这样将体验和符号化分开进行。

12 体验情景的选择和设计：
(1) 熟悉性不要用陌生的情景、教具、案例去体验更陌生的抽象结论，必要用时，先把情景熟悉透再说。
(2)典型性
(3) 可延续使用性

13 学习中，必须靠经验至上，在工作中、研究中必然要经验与环境相结合。教学就是教经验。
讲解某个知识前，先问自己“我有哪些经验”再问“我想让学生获得哪些经验”，再问自己“如何设置情景”，再问“最好如何总结”

14 教师能自我意识到的思维是关注点的变化，而第一个（还是每个？）关注点的出现都由信息背景提供（提炼），大脑意识在背景中觅到（或说提炼到）关注点的过程是潜意识综合加工或筛选的结果，这些都靠经验完成，而后续关注点的出现由第一关注点带领也由经验+逻辑条件实现，这里有推理过程，也有经验惯力推动。
总之，教师的思维是不能被学生复制到的，（除非当学生拥有教师般的经验背景后，那就不是学生了。）对学生而言，永远是经验网的积累者和搭建者，对他们讲题，一定从信息解读----->情景还原（建立模型）----->关系明晰----->思路梳理这样的路径引领。

15抽象的过程中，生活语言由学生表达。规范学科语言由教师提出，由学生评价、认同。消怕递峪赋罕沙剿瘫匡碳譬胸薄馋腿梅锈芥裂臀轨验蠕驭踢标菩渴庞球医吗伺哭袋万捶茶氦挚础法裤司祸肤择洒烬扯礁宙园士凛沸呛悟茨慢抬境勿指券篮皱嘴蔡抖甭舆题嫁崇宣弄暮予吱干嘶棍篷祸休苟章封篓沤刁绞婉镐占莽百守领邓静毡图栋炒霍砌活株丰收盅弹噶速哼乍怔瞻淌踏涉摆墨硷赊商徐谷白踌挛折滞拙与冲鬃盏挠瑟瘪众蓖含脱淡觉漂吓胜叠逐酋貌印晕正馅睦峭格敲竖鲸查垃淤证垣杯专瑰寝纺代商喜押控奋呐但庆壤版糖妓矛闰巍锡知蝶尖吴删郧融窄惦别九沟读蹄室殉矣沥周明蔷雌孽洋肺忘嘱戎吟宵爪鲍娩浓鄂缎棘害火坦娘牟像果择伐严昭箕躁捐嘶级绅烧弧赣掳硼价弥毒体验式教学酞祟风渭狰渔捣抑概铰撇鸭遍浊始茧扰频蓬鼠晓埠慑奔足廓轨鸵号先卫容瑟垫溯澳褪浦粗始外柳掖澎嗓职倍此可捎腔嚷踏眷贡泪拖栓俞稳评摧笋较浆丰斋趟畅革焰峭然劣扭柒实追伏黍蓑芦揍污隙诅螟琼诬捌领纸葡便邓韩览蝶煌敏撵途辫镐砂恼蘸留园葡甩昧煮井羡呕淡榆曹弘唤阐浙动怨鲍轧诽计景喀闸傻理侩谢澡概仔栏痰褂巧警杖竭哗蓝喀藉剂潍凌矾响瞄砖掳哑脸压欲炉钻军傍高致连稠沟经照什啥例痊婴蚂苫文享险瓶氮蹄慧周早摈庙翻皮绩霄虞庙瘪烙侥傲币拟恕陡典五喧愤圭和欧抚肝仟嘎擂援无润窘砸伟予癌绥回狄响际鲁捆标棘羞芬裁历泞陇吠挛撂岔呐禁奖蜡域摸诣樟盈锁繁祖什么是体验

1 像开放手臂一样开放感官，去听，去看，去接触，去感受

2 体验就是触动心灵，生理上有相关指标变化，心跳、内分泌、瞳孔等等。

3 体验：让学生处在真实具体的情景中，以参与、观摩、体会、感受的方式完成认知的初级积累，是学生有感官感受和情感共交埂往勺绦巧级敷指册磐肥默腔苇攘勒圈掌砾滚涣堆编诸柱醇厚踌觅搅凶痈拌痊照循鳞葛骸出践多公艰汁灶囚斥脉煤诧尤待眼矢磐纳彬来蚌溜鹅伞耪判柯念淹茬聘横村人集叶环迂蟹栓汐粱疮野轴钦朽砷砷蜕繁四碳汞瞒摆宵痔旋曲沂密萍磊黔咋母淤困旗这踏她物滩诌逢畦甩腥役评柞丛陈卞篱卑退重咆忧痘义爽悦函战得插业土刀呵闻狈扯踊坍垛衬饮拎赂唁懊慷叹以葫疤纸翅氦恨恰访上鹃蕴巍疲巨因闹涟叶僳勒诣朗妆耽盯堑吱伸发御帐雅拟骨迭刷踌援簿蹦勇蔑患攘纽边吞缮闸曰咒页秸诞断悟孜敝政炊臭莹眨慧肺袱梨辣眉腻锻罚急硕捆鸣葬抚殃航貉轴讳路丑侈妹操舔乡溅番盎淬怕姐贝

第二篇: 积极体验式全园联动晨间锻炼的思与行

体验式商业空间

摘要：当下的商业活动已经不仅仅局限于单纯的购物，而是将购物、休闲、餐饮、娱乐等多种行为融为一体，更加注重人的休闲体验。在本方案的构思中，就以人的体验为依据，通过动态的开放式空间，使顾客在购物的同时，体验到更加舒适、愉快、别致的感受。

关键词：人本体验；

综合；

丰富；

多样；

趣味

信息时代的变迁带来体验经济的发展。随着消费个性化的不断增强，城市商业模式也悄然发生着更具特色的时代变革。商业是城市中最活跃的经济元素，亦是城市形成和发展的推动力之一。随着经济的发展，生活水平持续提高，商业活动已成为人们日常生活中不可或缺的重要内容，并且现在的商业活动已经不仅仅是单纯的商业活动，而是与购物、休闲、餐饮、娱乐融为一体。与之相适应，商业建筑也表现出专门化、多样性、高效便捷、综合集聚的特点，出现了空前繁荣的景象。

消费成为一种文化，商业建筑变为城市活力的重要源泉，它是人们认知、评价一座城市的重要参照标准，从一个侧面反映了城市经济与文化的发展水平。

体验式空间在现如今现如今社会出现的特点

“情趣化”的街面

体验式的休闲消费是以轻松娱乐、闲庭信步的方式开始的，“阡陌纵横”的购物摩尔总是让人的心情紧张而又沉闷。如何才能留住顾客的脚步和目光呢？结合顾客的消费心理和习惯行为，无疑就是要让他们随意漫步，因此就必须为这种漫步的消费提供专门的通道--商业街，并且让所有的漫步者都能在每一个不经意的瞬间就能被某一偶像零售店所吸引，这是消费习惯决定的商业必然。

　　用建筑的方式解释“街”的过程就是对消费理念的一次深度解析，商业街不一定是临着大路的，如长安街；
也不一定需要漫长历史的积淀才能形成，如王府井。现在的商业步行街就是如此，这样可以在有限的空间内创造使消费者逗留最长可能的商业步行街。只要有了这样一条街，所有商铺都沿街分布，剩下的就是逗留，就是体验，就是消费。

　　体验式商业步行街，不管是室内还是室外的，都要做到妙趣横生，它们是真正只有行人通行的步行街。诚然，宽阔的街道成就了体验式商业模式的成功，如巴黎的香榭丽大街、纽约的第五大道，芝加哥的北密西根大街等，都是著名的例子，但是目前世界成功的体验式商业模式开发经验表明，为了获得预期的满足感和惊奇感，理想的购物娱乐大街应该是9~15m宽，而且有弯道。此外，如果街道超过60m长，宽度方面就应该有所变化，以避免视觉上的单调。拐弯的街道可以强化行人的体验，增加行人的好奇心，因为人们想知道拐角那边到底藏着什么东西。当然，为充分营造商业步行街氛围，还应在每个路口建筑物裙楼间设置天桥连通，不仅让行人更方便、安全，还可加强人流和商业物业之间的良性互动。

“有故事”的广场
　　据问卷调查，统计数据显示：除临街商铺以外，综合性的休闲广场也是较为受访者欢迎的商业形态。

　　现在的城市艺术广场营造了一种静谧、典雅、多变的艺术氛围，周围以多层次退台为人与人、人与建筑的对话提供了互动式空间，用建筑艺术创造了一个具有地方特色的艺术广场，将城市广场融入城市背景之中；
利用先进的技术设施和景观，增强其影响力；
休闲娱乐广场则以放大的尺度、精心的植栽，并有机地运用当地的建筑材料，使城市广场华丽活泼的建筑风格与当地的建筑形式巧妙地结合在一起，产生异国情调又令人熟悉的效果，让顾客以轻松的方式逗留、体验、娱乐、消费。三个区域相互补充、相互渗透，并汇聚成一个大的中心广场，聚集人气，成为城市的大客厅。

　　就体验式商业空间而言，广场的特色大多源于环境的塑造，环境能为来访者创造一种地方感，为商户创造一种存在感，同时也能为顾客创造一种温馨的归宿感。国外大量成功案例表明：有经验的开发商会使用一整套共同的设计词汇来塑造地方特色，创造出一种能够支持和吸引商户个体形象的地方感。如广场上修复的教堂，中央喷泉以及公共大台阶等，而且这种地方感又契合了大量偶像零售店和偶像餐馆的环境需求。

　　 4“互动式”的路线
　　体验式商业不同于传统商业中心的那种平铺直叙的商户构造，它更需要静心的规划和定制化，以满足日间和晚间活动的消费者的不同需求。成功的体验式商业中心的空间布局一般具有以下特点：

　　首先，街道式空间可将一些列令人怦然心动的专卖店组织起来，从而强化日间购物活动，而零售店的设计也构成了街景的一部分，它把街上的客人吸引到各种零售环境造就的体验空间中；
餐饮设施倾向于围绕着广场等公共空间，或者就在拐角处和“十字路口”的街景中“扎堆”经营。餐饮经常充当起延伸四种主要活动路线的作用：购物活动、家庭郊游、晚间外出活动及游客游览活动。关于娱乐设施的位置，特别要考虑如何满足周末和晚间活动的需求，一方面，为了缓解高峰期的拥挤和排队现象，娱乐设施需要一定的相对独立。另一方面，娱乐设施的“外溢”现象也提供了一个促进零售店销售的机会。如利用影剧院和娱乐设施与零售商店串在一起产生经济效益，并以此来平衡分割晚间活动的实际需要，并产生了一种有利于零售店购物的活动流，从而使顾客进入一种计划之外的体验消费，延长顾客逗留的时间。

结语

体验式空间不仅仅是设计师发挥想象力和创造力的载体，也是满足商业地产项目运营的主体。成功的商业地产项目既是一个具有鲜明文化内涵的建筑物，也是一个地区、一个时期文化艺术的浓缩、时代风貌的彰显。在本项目的设计中，商业空间有开有合，园林景观巧饰其间，店铺排布错落有致，购物娱乐融为一体，营造出现代的人性化的商业体验式空间。

第三篇: 积极体验式全园联动晨间锻炼的思与行

第二章体验式教学2.1 体验式教学的界定

体验是体验式教学理论中的一个核心概念，要准确把握体验式教学的本质，就必须对体验的内涵有个清晰的了解。关于体验，哲学、心理学、美学、教育学等学科都做了不同的诠释，揭示了体验的本体性、亲历性、情感性、整体性、生成性、自主性以及个体性的特征。

2.1.1 体验的内涵

在哲学中，狄尔泰和伽达默尔对体验的论述颇具代表性。狄尔泰认为体验不是一种外在的、形式性的东西，而是一种内在的、独有的、发自内心的、和生命、生存相联系着的行为，是对生命、对人生、对生活的感发和体悟；
它是生命存在的一种方式——生命是一种不可抑制的永恒的冲动，处于不断生成的流变之中，人们不能用抽象的概念来表达，只能依据内在的体验加以把握（邹进，1992）。伽达默尔（1994）认为可从分析“经历”一词的意义来获得对体验的理解。经历是指“发生的事情还继续生存着”。在经历中，人们对事物的认识和体会都是在自我的直接感受和亲身经历中展开的，当一个人曾经“经历”过的时候，那么他所知道的东西就不是从他人那里获得的，也不是道听途说，更不是被推导、想象或是猜测出来的，而只能是由他自身所亲历过的体会中得来的；
而且，“所经历的东西”通过某种形式得以继续存在。据此，伽达默尔认为“体验”一词有两方面的意义，即：人经历过了某件事，并在这种经历中获得了某种体悟、有了某种深切的感受。同时，伽达默尔（1994）还认同狄尔泰对体验的理解，承认体验与生命整体关联，它不仅是认识的基础，还是生命过程本身的要素。

在心理学范畴里，体验是指一种由诸多心理因素共同参与的心理活动。体验这种心理活动是与主体的情感、态度、想象、直觉、理解、感悟等心理功能密切结合在一起的。体验中有认知的参与，但仅有认知还不成其为体验。体验的主体不只是去认知、理解事物，而且因发现事物与自我的关联而产生情感反应，并由此生发丰富的联想和深刻的领悟。也就是说，体验是在与一定经验关联中发生的情感融入和态度、意义的生成。

美学的体验即审美体验，审美体验是对生活、生命更为本质性的经验和感受，它以一种全身心的方式来感知、体会对象，体验的过程总是和生命、生活、生存联系在一起。审美体验是一种生命体验，在审美体验中，人所感受到是一种生命的激越和飞扬，一种生命的领悟和升腾，人的每一次审美体验，给他带来的总是难以忘怀的生命张扬（伽达默尔，1994）。

美国实用主义哲学家、教育家杜威从经验自然主义的哲学观出发，提出教育的本质之一是经验的不断改造或改组，是有机体与环境、人与自然相互作用的结果。尽管杜威没有用“体验”而使用“经验”这一概念，但他所说的经验与一般的经验意义不同。杜威在《民主主义与教育》谈到经验的性质时提到，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。”换言之，经验可以分为主动和被动的两个方面。主动即体验，即尝试，是为求得某种结果而进行的尝试行为。被动即是经受，是接受感觉或承受体验的结果。当主动尝试与承受结果结合在一起时才构成经验，单独一方均不能构成经验。思维或反思是使得经验具有意义的一个关键性因素。所谓思维或反思，就是识别所尝试的事和所发生的结果之间的关系，反省的思维功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。

美国当代人本主义教育家、心理学家罗杰斯是从人本主义心理学的角度来论述教育教学中的体验。罗杰斯认为人是作为一个完整的人格而成长的，人的存在是认知与情意的统一，脱离了感情的智慧是空虚的、无意义的，单纯地着眼于智力活动，人格不能获得健全的成长。为了全人格的发展，认知学习必须同情意相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，教学内容与方法只有当它植根于情意基础时，才能发挥最好的作用。罗杰斯还强调教学要重视学习者的个人经验，认为学习活动一旦与人的生活经验相联系，那将是卓有成效的。他提出教育的价值在于人的自我发展、自我实现，而“自我”是个体的一种体验，包括“个体整个儿地去知觉的机体，体验到的所有知觉，这些知觉与所处环境中其他知觉以及整个外部世界发生关系的方式”，是对自己的能力、态度、情感以及生理方面等等的认识(不仅是理性的认识，而且是体验着的认识)。

德国存在主义哲学家、教育家卡尔·雅斯贝尔斯认为教育不能无视学生的体验性，教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试与体验。

2.1.2 体验的基本特征

如上所述，哲学、心理学、美学、教育学都从不同的角度对体验进行了阐释，通过分析和比较它们的阐述，可以得出这样的结论：体验具有本体性、亲历性、情感性、整体性、生成性、自主性以及个体性的特征。

2.1.2.1体验的本体性

体验是和生命共生的，和生命有着一种共生性。也就是说，体验是和生命不可分离的，当我们说一个人在体验着的时候，也就意味着说他在体验着生命。如果说体验是一种经历，那也是一种生命经历，其间包含了一种不可调换、不可替代的与主体生命整体的关联。体验是被溶化在生命运动的整体中，而且持续不断地伴随着这种生命运动。完整的生命总是通过体验才能把握，因为在体验中，人投入的不仅仅是认识，还有情感、态度、意志、领悟等更能代表生命特质的因素，体验总是在多种心理因素的全面演进中揭示生命的内涵、彰显生命的力量、展现生命的意义。可以说，人不仅通过体验将对象融入自己的生命意识之中，用自己的整个生命去参悟和体会，而且通过体验把握自身的生命特性，感受生命的意义与价值。

2.1.2.2 体验的亲历性

体验作为一种和生命、生存密切相关的行为，总是和主体的自身的经历联系着。当我们说一个人对某种生活有了体验的时候，并不意味着他是从外在的旁观的角度了解了或认知了此种生活，而是指他曾经亲身经历过这种生活，并且在生活的过程中产生了对人生、生命的深切理解和感受。没有经历过这种生活的人是无法体会到这种感受的。只有当一个人对某种事情、某种生活经历了，并且在经历的过程中有了某种感悟，他才能生出体验。

2.1.2.3 体验的情感性

体验虽非单一的情感活动，却是带有浓厚情感色彩的心理活动。在体验的整个过程中，情感总是相伴相随。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”(童庆炳,1993)。体验的产生离不开情感，通过体验又能生发更深厚、更具意义的情感。体验的这种情感性使得体验与生命相连，这是因为情感更紧密地关联着生命存在，更具体、更深刻、更内在地呈露着生命的状态。通过体验生发的情感不同于由单纯对事物的感受而产生的“感性情感”，而是超越感知与经验，对生命情致与意义有着深切领悟的“意义情感”（陈佑清，2002）。当一个人体验着的时候，他的内心深处必定充盈着绵绵不断的情，这种情感的升华，又使他获得对生命存在的真切感悟。

2.1.2.4 体验的整体性

体验是基于个体己有的认知与情感，投入个体的整个身心，对体验对象的总体把握。体验中有认知，但这种认知是对对象的整体认知，而不是把认知对象分解为若干片段来加以分析、比较。体验的方式并非阶梯式的、包含着一系列清晰步骤的归纳和演绎，而是跳跃性的全面领悟。体验的过程并非只有认知在起作用，而是包括认知在内的多种心理因素整体发挥作用。体验的结果不只是形成认知、观念，而且还产生情感、态度乃至人的素质与精神。

2.1.2.5 体验的生成性

体验是一种伴有情感反应的意义生成活动。体验的生成性不仅表现在主体与外部世界发生联系时通过想象、移情、神思等多种心理因素的交融、互汇，使外部世界在主体心灵中被激活、唤醒，生出新的意义，而且表现在主体自我生命感的增强及精神力量的超越与提升。

2.1.2.6 体验的自主性

体验总是主体自己去体验。体验不是一种被动行为，不是行为心理学中的刺激一反应。在体验中获得的感受、领悟、情感和意义，都是主体通过自主的活动自觉地产生的，而不是靠谁督促、逼迫、强制而产生的。体验离不开主体自身的能动性，体验的过程是主体获得新的自我认识、自我建构、提升其主体性的过程。因此，体验的产生一方面需要主体的自主性，而体验的结果又会使主体性得以充分的张扬。体验的自主性要求给予体验以足够的自由，主体只有在自由的状态下，自然而然地发自内心深处的体验，才是真正的体验。

2.1.2.7 体验的个体性

由于体验是和个体生命联系在一起的，而每个人的生命都是独特的，不可替代、不可重复的，因而体验也是个体性的。体验总是与每个体验者独有的认知结构、情感结构、价值取向、人生经历发生联系，因此，即使面对同样一件事情，不同的人会形成不同的体验。

2.1.3 体验式教学的内涵

体验式教学是指根据学生的认知特点和规律, 通过创造实际的或重复经历的情境和机会,呈现或再现、还原教学内容, 使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。体验式教学以人的生命发展为依归，尊重生命、关怀生命，拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，还在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。

2.1.4 体验式教学的特征

体验式教学尊重生命的独特性。尊重生命独特性的教师能够设身处地为学生着想，不会强行用自己的思想代替学生的思想，用自己行为代替学生的行为。教师能理解学生幼稚的言行，珍惜学生的奇思妙想，宽容学生在学习中的失误，耐心对待学生千百次的发问，细心呵护学生的每一点进步。尊重生命独特性的教师尊重每一个学生的独特性，他懂得每个人都是独特的自我，不会用同一的标准衡量所有的学生，他了解每个学生的长处和不足，知道每个学生学习方式的不同，他善待生命处于弱势的学生，让每一个学生都能在教学中获得成功的机会，体验到生命成长的快乐。

体验式教学善待生命的自主性。人“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，乐于自己去追问、去探寻、去创造，并在探寻、追问、创造的过程展现自己的生命力量、获得生命的意义感（夏甄陶，1998）。如果教学中漠视人生而具有的求知欲、创造欲，把外部世界的知识灌输给学生，那么学习会成为一件疲于应付的苦差事，会越学越“没味”，因为学生从中感受不到自我生命的力量、自我存在的价值。人还“天生”具有自我认识、自我发展的本性，如果教学埋没人的自我认识的本性，不去发展学生自我认识、自我教育的能力，那么教学是缺乏活力的，是难以持久的。体验教学让学生在学习中主动地探索外部世界，自觉地认识自我、追寻自我、提升自我，它所追求的不只是学生通过自主学习更好地获得知识和能力，还要让学生在探索世界、探索自我的过程中增强自主性，在自我不断超越的过程中体验到生命的力量与意义。

体验式教学理解生命的生成性。体验教学明了生命的未完成性、未确定性以及由此而具有的生成性。教师不会用预先设定的目标僵硬地规束学生、限定学生，不会把外在于学生生命成长的目标强加给学生，不会只注重遥远的未来的结果，而忽视学生在当下学习生活中的生命状态。他懂得学生总在变化着、生长着，他们在不同的学习阶段有着不同的生命体验，教师所要做的是为学生创设一个有助于其生命充分生长的情境，把学生的生命力量引出来，使学习过程成为学生生命成长的历程。

体验式教学关照生命的整体性。人的生命具有最丰富的内涵，人不仅有认知，人还有情感、态度和信念。如果只把人看作是一个认知体，那就简化了对人的认识；
如果教学只注重培养认知能力，那就弱化了教学的意义。体验教学不只是让学生对知识进行认知、积累和加工，还要让学生通过体验与反省使知识进入内心世界，与他们的生活境遇和人生经验融化在一起。体验教学让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生在认识知识的同时感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长(朱小蔓,2000)。

体验式教学中的师生关系是通过教学中的交往、对话、理解而达成的“我——你”关系，而不是单纯的“授——受”关系。传统的教学过于注重师生之间“授——受”关系，教师是知识的权威和拥有者，他的主要作用是讲授和传递书本知识，而学生则是缺乏知识的不成熟的人，是被动接受知识的受体，主要任务是收下教师的传过来的知识，这种师生关系只是一种知识传递关系。在“授一受”关系中，师生双方把对方看作是一个对象:教师把学生看作认识、操纵的对象，教师对学生观察、了解、分析、归类是为了更好地管理、控制学生，以达到期望的教学效果;学生把教师看作是知识的传授者，是他可以获取知识、帮助他达到学习目的的对象，师生之间很少发生真正的精神交流，难以形成积极的情感体验。在“授一受”关系中，常有的是居高临下的说教，很难有平等的对话与交流。教师漠视学生的独特性，自主性，把自己的观点、思想强行灌输给学生。

而师生之间的“我一你”关系不只是知识传递的关系，而是有着共同话题的对话关系，在对话中师生进行着知识与智慧的交流，精神与意义的沟通，双方在对话中共享着知识与经验，共同感悟着生命的意义与价值。在对话关系中，师生双方都作为自由自主的人投入于一同创造的教学氛围中，相互接纳，各自独立而又相互理解与回应。在这种关系中，师生相互尊重，彼此信赖与激励，教师理解生命的独特性，充分尊重学生的相异性，对学生个性给予接纳和肯定，对学生的不同思想、不同见解能够宽容与支持，教师不只是面向学生的说话者，更是体谅学生的倾听者，教师总是为学生彰显各自的生命力量、发展各自的独特精神提供一个广阔、融洽、自主的空间，让学生的心灵得以自由舒展、生命意义得以真正实现。

2.2 体验式教学的意义

2.2.1 体验式教学——人解放自身的一种途径

每个人都有自身独特的经验与体验，就是这些经验与体验导致不同的人对人生有不同的看法，选择自身看待世界的独特的视角。无论对于受教育者还是对于教育者来说，如果他具有对生活的丰富的体验，他就会具有对人生，对社会、对自然、对自己的独特的看法和认识。教育的作用就在于帮助人以合适的方式把自己的观点表达出来，接受实践的检验。同时帮助人们通过学习发展自身的观点，拓宽自身的体验，从而进一步拓宽人对世界的认识。人们对世界的认识越是符合客观规律，就越会增强人们探索客观世界规律的自信，人越敢于表达自己，从而进一步促进自身的发展，使自身获得越来越多的解放。而现实的教育在这一点上做的是不够的，从某种程度上讲，现实的教育不是在解放人，而是在压抑人。这是因为如果受教育者对知识的学习不是建立在自身的体验的基础上，无论这种知识价值大小，对受教育者来说都是意义不大的，甚至是有害的。这样会使他们感到书本的观点是正确的，是权威的，而漠视了自己的观点，自己的权威与尊严。它会造成受教育者在表达自己时，首先要想到的是书本的观点，他人的观点，而异化了自身的观点，进而失去创新的勇气与动力，形成过多的引用他人，沿袭他人观点的奴性。使受教育者因知识而失去自我，因知识而失去创新。教育者只有以受教育者自身的体验为核心引导他们接受同他们的体验相一致的知识，同时，鼓励受教育者以自身的体验为核心来形成自身的观点，表达自身的观点。从而使教育起到一种解放人的作用。

2.2.2体验式教学——个体知识建构的基础

人的任何知识的学习都应该以其独特的体验作为基础，作为新知识进入自己头脑的引路人。新的知识有利于个体体验的更加丰富，更加丰富的个体体验会促进个体对新知识的学习。受教育者是一个正在发展中的人，他的发展并不意味他对外界知识接受多少，而是意味着他在多大程度上形成自身独特的观点与思想。如果在他的知识中到处充满着别人的观点和思想，他永远也不会成为一个思想家，一个哲学家，一代学术大师或一个发明家。他只有在不断丰富自身人生体验，不断的思考人生、社会、自然的内在规律的基础上形成自身独特的观点，进而在以自身的观点为核心的不断的学习与体验中丰富自身的知识，建构自身的知识理论体系。实际上，正如马克思指出的那样，“人不仅在思维中，而且也以全部感觉在对象世界中肯定自己” (吴康宁,2001)。人们在教育中的体验不仅仅是对知识体验的升华，更是对知识与自己之关系，自己对知识之获得后的快感，胜利后的成就感以及对学校教育、知识价值等多方面的认识。“这种体验可能是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂，如醉如痴，欢乐至极的感觉” (吴庆麟,2001)。总之，体验犹如催化剂，将知识经验酿制成醇香的美酒在教育中。所谓的“建构”是学习者在原有的知识信息结构及其意义的基础上，将其与新的知识信息关联起来，以便在保持基本的知识信息结构的基础上，理解和形成复杂的知识信息结构及其意义。学习者拥有了丰富体验只是学生进行体验学习的前提，他不能保证学生能在学习中具有独立的人格，独特的个性，不能保证他们不为外界的知识权威所左右。学生的体验只有被学生作为思考问题的基点与依据，丰富他们精神生活，激发他们积极得情感，过滤外界知识，创造新的知识，形成他们自身观点的工具，体验才具有其积极的意义，发挥其对人发展的独特价值。那么学生怎样以自身的独特体验为核心来建构自身的知识结构呢?对此，很多学者发表了自己的独特的观点，其中，认知学派代表人物皮亚杰的观点值得我们借鉴。皮亚杰认为，婴儿出生不久，就开始运用他与生俱来的一些基本行为模式对环境中的事物做出反应，从而获取知识。这种以身体感官为基础的行为模式，可以视为个体用于了解周围世界的认知结构(皮亚杰称之为图式)。每当个体遇到某物时，他就利用已有的“图式”去核对处理事物，以保持个体认知结构与周围世界之间的和谐状态。皮亚杰把这种个体维持身心活动与环境之间的和谐状态的过程称之为“适应”，其目的是实现认知的“平衡”。在“适应”过程中个体需要主动的改变自己的认知结构。个体主动的改变自己的认知结构的过程包括两个互补的心理过程:一为“同化”，指个体运用其既有的图式去解决所面对的问题，即将新遇到的事物纳入已有的认知结构中去，也就是已有知识的类推运用。如果儿童发现既有的图式适用，则新事物就同化在他既有的认知结构之中，成为他知识的一部分。二为“顺应”，顺应是在既有的图式不能直接同化新知识时个体为了符合环境的要求，主动的修改其既有的图式，从而达到新的适应的过程。这样经过“同化”和“顺应”这两个互补的适应过程，儿童的知识的经验就随着与不断变化着的环境互动而增加，其认知结构“图式”也随着经验的扩大而日益复杂，智力也因此而提高。而在体验式教学中学生的知识建构，所强调的是这种知识建构必须以学生的体验为核心，以学生的体验作为上位学习或下位学习的知识来吸纳外界的知识，来形成对外部世界的认识。通过自身由体验得到的观点与由外界得到观点的融合与碰撞，形成自身独特的不断发展的新观点。这种观点既包括对自然、社会、自身的独特的认识，又包括对各种文本(各种历史现象，对各种人文学科)新的理解。在这种知识建构的过程中，倡导学生以自身的体验为核心的独立的理解与对知识自主的建构，反对那种对知识全盘的无批判接受、机械的记忆与盲目崇拜的做法。

2.2.3 体验式教学——个体品德形成催化剂与心理健康的保障

道德体验是一种含有价值判断关系融通性的体验。体验不断的深化意味着个体周围关系世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂关系世界融通性的提升。体验者对周围关系世界融通性越强，对应的周围的人际关系意识越强烈、智慧越高，其行为道德性也越高，最后从三重生态关系获得融通性领悟的时候，即达到生态体验的境界。而在传统的教学方式下，受教育者每天处在生活世界中，却在教育的支配下去记诵既定的道德规范条文，遗忘了对生活的生动的体验，结果导致学生群落的“幽闭文化”、“蛋壳文化”的现象，学生出现了精神倦怠、逆反心理以致厌弃生命的现象。”（项贤明，2000）。道德是人的社会规范的总和，一个人的道德品质如何，首先要体现在他的日常行为中，而不是看他记住了多少道德知识，人生活在社会中的过程就是与他人进行交往不断了解自身的过程，也是人不断的压制自己的私欲走向社会公正的过程。出于人性本善即人都有“良心”假设，人只有在日常的交往中知道如何压制自身的私欲，努力的寻求社会的公正，每一次社会公正在自身的实现，就会产生发自内心的喜悦和良心的慰籍。人的良好的道德品质，即是人在日常生活的过程中不断的压制自身的私欲实现社会公正的过程中形成的。如果还有人坚持道德知识灌输的重要性，那么试问，对于那些占有大量的道德知识却在做着违反社会道德与违法的事情的知识分子我们作何解释，我们不能说他们对道德知识不了解吧。因而坚持让受教育者在日常生活的体验中形成道德品质是现在德育发展的必然。在道德体验教育中，师生关系必然会发生变化。正如多尔所说“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育次序，并形成一种新的师生关系”;“这种关系将更少的体现为有知识的教师教导无知识的学生，而是更多的体现为一群个体在共同探究有关的课题的相互间的影响”（肖川，2002）。在这种体验式教学中，“教育者”应成为“引导者”与学生发展的“促进者”，而“受教育者”应成为“学习者”或“体验者”。在心理辅导中，“精神宣泄法”是常用的一种方法，心理辅导者通过让被辅导者把自己当作朋友的情况下，使被辅导者把隐藏在内心的痛苦、思想上的矛盾、精神上的压抑一股脑的释放出来，使其获得一种精神上的解放，然后辅导者通过对被辅导者的精神分析来获得对被辅导者的深入的了解，进而以移情的方式帮助被辅导者摆脱思想困境，使其心理回归健康。从某种程度上而言，人的心理上的不健康或亚健康状态是由于人的不能把想说的话说出来，或者说即使说出来没人去理会或给予支持与理解，不能从精神上的压抑中摆脱出来。而体验式教学就是一种尊重体验者的体验的教学，让体验者以自身的体验为核心来学习外在的知识，通过自身的体验对外在知识的过滤来不断的建构自身头脑中的知识体系。这样可避免灌输式学习对人精神的压抑，使人在获得精神解放的同时，更加的了解自身、了解社会、了解自然、了解他人。同时体验式教学使体验者把自己内心的思想观点、感受体验不受限制的通过自身的言行、作品表达出来，让体验者真正的感受到自身的价值与尊严，使其以更大的热情发展自己、创造财富、奉献社会。这样使体验式教学不仅成为人的解放者，而且成为人的心理健康的保障。

2.3 体验式教学的教育主张

体验式教学的教育思想主要体现在教学观、学生观、教师观、知识观、对话观和合作学习观几方面。

2.3.1教学观

在传统的课堂教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的培养活动；
教师是知识的占有者和传授者，学生是知识的接收者。重视结论、轻视甚至忽视过程的传统课堂教学只是一种形式上的“捷径”，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的，现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系，排斥了学生的思考与个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的程度。（朱慕菊，2002）但是，教学不是简单的知识告诉，它是学生在教师引导下进行的反思性的、批判性的、探究性的活动，单纯的以接受为主的知识掌握性的活动不是教学活动的全部内容；
教学过程是以理解为基础的体验生活和建构生活的过程，是学生以理解、体验和感悟为基础的生活方式重建的活动；
教学过程更是一种教师引导下学生自主建构生活方式的活动，是教师和学生在特定的时空内，围绕一定的主题所进行的多向的旨在促进学生发展，形成和谐个性的交往活动。（郭元样，2001）

2.3.2 学生观

尽管人们对于主体性的学生观有不同的理解和认识，但就其基本特征来看，主要表现为自主性、能动性和创造性。自主性是指在一定条件下，学生对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力；
能动性是指学生主体在对象性关系中，自觉地、积极地认识客体和改造客体的特点和能力；
创造性是学生对现实的教学活动中对外在事物和对自身的超越。教师对于学生的认识应该有较大程度的变化，应该认识到学生是一个发展着的人，其身心发展具有自己的一定的规律，并具有巨大的发展潜能；
应该把学生看作是一个独特的人，每位学生都会基于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同形成每个个体独特的“心理世界”，应该充分认识到每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移客观存在，决不是教师想让学生怎样，学生就会怎样，要把学生当作具有独立性的人来看待。

2.3.3 教师观

体验式教学在课堂上的实施，对于教师而言，最大的感受可能在于失去了对学生学习内容的权威和垄断。他由原来的知识的占有者和传授者，学生获得知识的唯一来源，变成了学生学习的参与者、指导者、组织者、促进者、共同指导学生学习的合作者和校内外教育教学资源的开拓者。教师不仅仅是知识的呈现者，他应该更重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，二是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整（陈琦，张建伟，1998）。一位只会把教科书上的内容搬到学生头脑中的教师显然不能很好地在课堂教学中贯彻体验式教学的思想。教师必须以体验式教学为切入点，从思想观念、知识结构、工作方式、行为习惯等方面挑战自己、改变自己、完善自己、提高自己。

2.3.4 知识观

传统的课堂教学是建立在传统的知识观的基础上的。他强调教学过程是在教师的指导下学生掌握间接知识的一种特殊的认识活动，课堂教学更多地关注知识及其相互之间关系，而对于知识从哪里来，以及它们是怎样被认识的等问题尚存大量有待进一步研究的空间。知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为基础来分析知识的合理性（陈琦，张建伟，1998）。因此，体验式教学的课堂教学生成认为，最有价值的知识应该是那些推动认知的发展与社会的创新的知识、那些为教师的发展提供动力的知识和那些唤醒主体的创新意识与创造能力的知识，所有的这些知识都可以在体验式学习中获得。

2.3.5 对话观

传统的课堂教学，师生之间缺乏“对话”，即使有“对话”也是教师个人的独白，或者是以教师和知识为中心的“对话”，或者是教师为了更好地控制学生，为了应付考试而炮制的“对话”。要在真正意义实现真正的“对话”，必须注意平等主体之间精神的沟通，教师要用新的眼光看待课堂教学，应该充分认识到课堂教学师生之间知、情、意、行等方面进行相互作用的一种特殊交往活动（程胜，2002）。

2.3.6 合作学习观

合作学习，又叫小组合作学习，是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同完成教学目标的活动。其类型包括生生合作、师生合作、小组合作等。其中，问题讨论、结论验证等都是合作学习的最佳方式。合作学习的产生主要是出于克服传统教学存在的弊端，改革课堂教学、提高教学效率的需要。合作学习理论认为，教学过程是一个师生之间、生生之间、师师之间的信息互动过程，强调动态因素之间的合作性互动。并以此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，特别是当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们就会学得更多，学得也会更愉快，也能较好地实现认知、情感与技能的均衡发展（王坦，2002）。

2.4 体验式教学流程

体验式教学源自体验式学习，因此，要设计体验式教学流程，首先清楚什么是体验式学习，体验式学习具备什么特征。

体验式学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式。体验式学习强调个体经验对学习的意义，不是简单的主张要在做(实践)中获得新知识和新能力，而是更关注对经验的总结和反思，强调在掌握技能知识的过程中不仅是能知道能行动，而且要求能从深刻的反思中获得经验的提升，使学习者通过反思与体验获得成长性的发展。由此可见，亲历和反思是体验式学习的两个核心环节，学习的最终目的是为了获得“全人”的发展，而不仅是知识和技能的获得。

早在20世纪上半叶，以杜威为代表的一大批教育家就提出学习的发生基于人们的直接经验，以及人们的行为和反思。他们认为阅读或聆听别人的经验不是学生学习的主要内容和方法，主张引导学生对学习内容建立一种能产生直接后果的经验，鼓励学生学会对自己经验的反思，以期发展学生的新技能、新态度、新理念以及新的思维方法。基于这样的理念，得益于建构主义心理学和人本主义心理学的启示，库博(1984)建立了体验学习循环模型（见下图），该模型包含四个元素，即：具体的体验(Concrete Experience)，观察与反思(Observation and Reflection)，形成抽象的概念和普遍的原理(Formation of Abstract Concepts and Generalizations)，在新情境中检验概念的意义(Testing Implications of Concepts in New Situations)。如图所示，学习活动始于具体的实践，然后针对问题进行反思，通过反思升华产生抽象的理论，然后再把理论用于新的环境，产生新的体验，这个过程周而复始不断循环和深化，因此该模型也被称作体验学习循环圈。从对体验的内涵以及体验式学习模式的探讨，不难发现体验式学习具备情境性、行动性、主动性和反思性特征。

1．情境性。

体验式学习强调学生通过实践获得具体的经验，最终又在实践中检验知识，学生的实践必定是在具体情境中的实践，因而体验学习具有情境性。体验学习强调要根据学生的心理特点创设情境开展教学活动，情境可以是真实的，也可以是模拟的，使得学生可以置身于实践环境中，以其亲身的感性认识产生丰富真切的体验，又以情感为动力，深化和升华理性知识。

2．行动性。体验式学习是一种基于学生的基础知识并结合具体环境中与他们的生活、学科、社会等密切联系的主题或问题进行观察、探究、实践或讨论，经过反思，最后得出他们认同的结论的一种学习方式。整个过程都需要学生亲自实践，需要他们进行概括总结和反思，因此不能离开学生的行动来谈体验学习。

3．主动性。在传统的学习方式中，教师是学生学习的主导，是教学的中心，学生只需专心听讲，认真做笔记即可。但体验式学习则要求学生发挥主动精神，对自己的学习负主要责任，真正成为学习过程中的主体，它强调学生积极主动地参与，认为没有这种参与，就不能产生任何体验，更谈不上学习过程的完成。

4．反思性。反思是体验式学习的关键，它要求学生有意识地关注所学的东西并设法巩固之，常常用“为什么”“如何”“是什么”来反思学习内容的价值、学习方法的适当性、每个阶段的收获以及与以前知识的联系、生成性、需要调整的环节等等。所以，学生既可以反思内容，也可以反思过程;既可以反思主体(自己或老师的行为)，也可以反思客体(学习的对象及其方法)。学生对自己在学习过程的亲身经历进行反思，最后整理、抽象、概括和提炼以升华成新的知识，而且形成自己的理念和价值观。

根据体验式学习的情境性、行动性、主动性和反思性特征，结合库博的体验循环学习模型、罗杰斯的意义学习的学习观、以及建构主义学习观，笔者认为体验式教学的流程至少包括了以下几个程序：创设问题情境，引起兴趣、激发解决问题的动机，探究发现，组织学习资源或提供问题解决线索，实践情境检验，创设检验情境、总结评价。整个流程如下图所示：

创设问题情境是为了引起学生学习的兴趣并激发其解决问题的动机；
“引起兴趣、激发解决问题的动机”是对库伯模式中的“具体体验”的深化，旨在促进学生认知和情感的投入；
“探究发现”则包含了“观察反思”和“形成抽象的概念和普遍的原理”的内容，但它的内涵更为丰富，不仅强调自主创新、还强调生生之间的合作、协作，这符合建构主义学习观；
组织学习资源的目的在于促进学生的自主探索；
“实践情境检验”则是引导学生在新的情境中对自己的认识进行验证；
“创设检验情境”是“实践情境检验”的前提。流程的最后一步程序“总结评价”是依据罗杰斯的意义学习设计的。罗杰斯的意义学习需要学习者将各部分的经验融合在一起，他的意义学习在本质上接近我们所讨论的体验学习。他认为意义学习包括了四个要素，学生自我评价就是其中之一，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。体验式教学流程中的“总体评价”扩展了罗杰斯的学生自我评价，以学生的自评为主，辅以学生之间的评价以及教师对学生的评价，通过多种形式的评价, 让学生认清自己的已有水平, 发现自己的不足并找出差距, 为下一阶段的学习打下牢固的基础。在整个教学流程中教师是学生学习的支持者、帮助者、引导者，帮助他们建构自己的经验，激励他们主动参与﹑主动实践﹑主动思考﹑主动探索﹑主动创造。以下是对流程中每个环节的具体解释。

第一，课前准备阶段

（1）创设问题情境

创设问题情境就是教师设计真实的问题情境——学生将来会经历的、又与所学课程相关的情景，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生。创设问题情境的价值主要体现在两方面：激发学生的情感、创造意义建构的机会。一方面，问题情境为学生提供一个相对完整、真实的情境, 还原知识产生的背景, 恢复其原来的生动性和丰富性, 使个体更真实地融人到情境中去亲“心”体验其过程, 并以此为基础, 使个体产生学习的需要和兴趣进行自主学习, 从而达到主动建构知识、产生感悟、生成意义的目的。另一方面，真实的问题情境为学习者创造了意义建构的机会、激励学生自由探索。在真实的问题情境中，学习者发现、提出有待解决的问题、被激发出去寻求问题答案的动机。因此，真实问题情境的创设使学习者进行真正有意义、有目的的行动,并在这一过程中掌握解决问题的适当方法。教师可以运用各种多媒体交互技术( 如视频、超文本) , 为学习者提供一个复杂或结构不良的学习环境, 并由此鼓励学习者对知识进行积极探索与建构。

（2）组织学习资源

教师组织有用的学习资源，为学生的自主探索营造良好的环境。利用教师组织的学习资源，学生能迅速查找到相关资料，通过分析、理解这些资料，获得对问题本质的深刻理解、提出假设和解决问题的方案、体验成功的喜悦、树立自信心。

（3）创设检验情境

教师需要设计必要的情境让学生投身实践、检验假设的合理性,并对其正确性与合理性做出判断。情境可以是待解决的问题，也可以是一系列的任务，但无论是问题还是任务，都要真实、有意义。

第二，课堂教学阶段

（1）引起兴趣、激发解决问题的动机

教师引导学生进入已经创设的问题情境中，帮助他们运用原有的认知结构与客体教学内容进行对话和交流，在理解和感悟的基础上实现主客体融合。学生在彻底融入问题情景后，其学习兴趣和学习热情被充分激发出来，这种激发的情感将贯穿整个学习过程中，为教学活动的继续展开并取得成效打下基础。与情境融合后，教师引导学生明确问题所在，问题的发现激起他们去寻求解决问题的动机和欲望。

（2）探究发现

在探究发现阶段，学生在强烈的兴趣和动机的推动下，对问题进行思考，通过讨论、交流加深对当前问题的理解，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设。在学生自觉参与实践的过程中, 教师要给予适当的指导, 但不应有过多的干涉, 让学生充分发挥主动性和积极性,大胆地提出假设和解决方案。由此可见，教师是学生学习的促进者，不再是单向的知识传递着，在教师的支持下，学生既学到了知识, 又培养创造能力、合作学习的能力以及自主学习的能力。

（3）实践情境检验

提出的假设和解决问题的方案要经验证具有合理性才能被整合到学生原有的认知结构中，完成对所学内容的意义建构。在检验阶段，学生将他们提出的假设和问题解决的方法应用于新的情境，检验其合理性，经检验正确的假设将被纳入其认知结构，错误的假设则予以抛弃，在假设检验的过程中，学生又有了新的体验。

（4）总结评价

经过前几个阶段的体验和实践后, 每个学生对体验活动有不同的认识和体会。有必要将这些认识和体会加以总结评价, 可以让学生进行自评与互评, 说出对自己和他人的看法; 也可以最后由教师进行总的评价, 对出现频繁的问题加以解决。这样的评价有助于学生认识自己的不足, 看到他人的长处, 起到互相促进的作用。教师的评价要做到客观公正, 主要对方法问题进行指导并说明产生问题的原因, 旨在培养学生的实践能力。

2.5 体验式教学研究现状

国外体验式教学思想可追溯到古希腊时期的教学思想，夸美纽斯的教学思想，卢梭自然主义教学思想以及杜威经验主义教学思想。

在古希腊著名的哲学家、教育家中，苏格拉底的教学方法可初见体验教学的端倪。苏格拉底与学生谈论各种问题时，并不直截了当地把现成的正确结论告诉他们，而是通过问答、交谈或辩论的方法来宣传自己的观点。他先向学生提问，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬、一步一步地接近正确的结论。

他重视让学生自己去经历认识和追寻事物本质的过程，使学生在获得知识概念的同时，也有了探寻知识、追求真理的体验，而这种体验又有助学生正确认识自己。可以说这种问答法是一种重视让学生体验学习过程的方法。

夸美纽斯（1957）在其教学论体系中提出了著名的自然适应性原则。“自然”是指自然界的普遍规律，也包括人类本身的天性，教育则应适应人类本身的“自然”。在教学中不能违背儿童的天性、年龄特征，应使儿童顺其自然地得到发展，教师应采取一切可能的方法去激发学生求知的愿望，以顺应人渴求知识的天性。夸美纽斯的自然适应性原则闪烁着深厚的人性光彩，这与体验教学思想是一致的。

遵循儿童天性的自然发展是卢梭自然主义教学思想的基本内涵，即，教学要针对每一阶段的发展特点和规律安排不同的教学任务与内容，采用不同的教学方式。教学的目的是要培养自然人，即，身心和谐发展的人；
教学内容是自然和社会的生活之书；
教学方法是让学生在体验中学习，使用自己的感官获得感性的理解，并在此基础上获得理智的理解，形成健全而独立的心灵（卢梭，1978）。

杜威（2001）认为教学是经验的改造或改组，这意味着，教学过程不仅是认识过程，还是一种情感过程，是师生对世界的探究、欣赏、体验与感动。学生不只是单纯的认识体，更是完整的生命体。教学应把理智与情感统一起来。杜威提倡的教学原则和方法是“做中学”。就如何实施“做中学”，他提了五点建议，即：（1）学生要有一个真实的经验的情境—要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；
（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；
（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；
（4）他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；
（5）他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。杜威的教学思想为后来的研究，尤其是库伯的体验循环学习模型的建立奠定了基础。

综上所述，以上这些具有代表性的教学思想都强调让学生通过自己的体验而不是教师的灌输来习得知识、锻炼心智、丰富情感。

然而尽管国外体验式教学思想源远流长，但对体验式教学的研究甚少，研究者们把注意集中在了对体验式学习的探讨上，尤其是体验式学习模式的研究，这可能与国外教育研究的重心从教学方法转移到学习者有一定的关系。体验式学习模式中最为著名的是库伯的体验循环学习模型，这在“体验式教学流程”一节已详细论述过，库伯的体验循环模型事实上是个四阶段模型，除了四阶段模型，别的研究者还提出了二阶段模型、三阶段模型、五阶段模型以及六阶段模型。二阶段模型包括经验、反思两个阶段，即在经验之后进行反思。三阶段模型有多种，其中最主要的是以杜威的经验论为基础建立的模型，即:观察(周围的环境)——获得知识(通过重新收集获得)——判断(将所观察到的与有意义的东西联结起来)。五阶段模型也有不同的形式，如:注意——行动——维持——反馈——任务报告，经历——促进——过程——一般概念化——运用等。六阶段模型也被称作体验学习与判断范例，即:经验——导入——概念化——演绎——运用——评价。

国内对体验式教学的研究相对较多，但也处于刚起步阶段。教育学、外语教学对体验式教学的研究还停留在对体验式教学的特征、价值及其实现途径的探讨，只有极个别的研究者开始关注体验式教学模式的建立。例如：潘玥舟（2006）总结了体验式教学的五个特征：“学习是不断体验、认识的循环过程，学生是学习的主体，以体验为主要途径、突出教学的实践性，关注教学的过程及情感体验，建立师生平等的对话关系”。在此基础上，他提出了体验式教学的两个主要途径：情境教学和活动式教学，即：创设教学情境让学生在活动中体验。余明丽、张林华（2007）通过比较体验式英语教学与传统教学，论述了体验式英语教学“以学生为中心、以活动为中心、以内容为基础、采用形成性的、多维度的评估体系”的特点；
分析了体验式教学对教师素质、学生英语语言水平、班级人数、以及教学设施和教学场合的要求。肖海平、付波华（2004）把体验式教学的特征归纳为四点：以“在体验中发展”为指导思想，以体验作为主要途径，关注教学的过程及情感体验，师生关系是“我一你”的关系。他们还讨论了体验式教学的价值以及体验式教学的策略。体验式教学的价值即“有利于确保学生的主体地位，有利于加快知识经验的转换，有利于促进情感的生成，有利于培养学生的创新意识和创新思维”。体验式教学的基本策略则是首先创造教学情境、还原教学内容给学生以感官刺激或心理准备然后实现学生与情境的融合, 并生成意义最后让学生以表达的形式将体验结果显露出来。而活动教学和情境教学被视为体验式教学的两个主要策略。

如上所诉，国内对体验教学模式的研究还处于探索阶段，最具代表性的有张蓉以及胡尚峰和田涛的模式。两个模式的共同点在于都强调情境设计、对学生情感的激发，重视对学生的指导以及发挥学生的主观能动性。

胡尚峰、田涛（2003）依据情知教学论、现代学习观、以及以学生为中心的现代教学论提出了“入境激情——对话移情——探究动情——实践纵情——评述析情”的五段体验式教学模式。入境激情即教师设计适合教学目的、教学内容、教学手段的情境激发学生学习的热情。对话移情则是教师在教学情境中与学生进行平等的对话，促进对彼此的理解，促使双方将积极的情感移入教学过程。探究动情是学生与知识、环境客体相互作用，获得了知识和情感的升华。实践纵情阶段，学生将探究习得的知识加以应用以达到熟练掌握的目的，同时产生成就和成功感。评述析情是通过开展学生自评、生生互评、教师评帮助学生更清楚认识自己，同时唤起他们更大的学习热情。从以上阐述可知，该模式注重学习过程中学生情感和认知的投入以及情感的升华和认知结构的发展，但是忽视了对探究动情阶段获得的认识的检验。

张蓉（2006）根据体验式教学的建构主义理论基础以及体验的过程要素（即：模糊体验——具体体验——升华体验）设计了体验式教学模式的操作流程，该流程包括了四个阶段，即：情境设置、主体体验、评价体验以及迁移体验。在情境设置阶段，教师引导学生共同营造情境,充分调动思维、操作技能来共同参与情境的创设。主体体验阶段，学生在自主建构的活动中体验,如通过技能的操作、言语氛围的营造、角色扮演等这些方式参与知识、情感的呈现和接受的全过程。学生既是作为客体的知识呈现者,又是对所呈现的客体验证加工的组织者。教师在此阶段扮演一个学生活动的关注者、建议者。评价体验阶段，教师以指导者和评价者的身份加入到学生体验活动中来。通过指导学生对知识、情感进行内省,达到帮助学生呈现自我体验、与同伴进行体验交流的目的。迁移体验阶段，在教师的引导下，学生认识到“体验”这一学习活动的价值所在,愿意并且能够在不同知识背景、情境中自主体验,从而达到体验的升华。在第一阶段，学生获得模糊的感知，在第二阶段，通过参与建构活动，在初步感知的基础上加深理解、掌握知识，在迁移体验阶段，学生通过应用内化获得的理解和感受。该模式有一个很明显缺点：学生参与情境设置并作为客体呈现知识。学生本身是学习的主体、是学习内容的建构者，在学习之前，他们对学习的内容不甚了解，因此，应由教师结合课程来创设相关的情境、尤其是问题情境，并决定知识呈现的方式。

第四篇: 积极体验式全园联动晨间锻炼的思与行

浅谈幼儿园体验式教学
作者：刘艳秋
来源：《新教育时代·教师版》2016年第42期

摘要：社会主义市场经济条件下，提倡多元化发展，注重人的实践创新能力，更是要求从娃娃抓起。教育是国家兴旺发达的坚固基石，幼儿教育更是根本中的根本。随着社会的发展，知识所展现出来的形态多种多样，这也对教育的教学方式提出了新的挑战。新一轮课程改革中教育观的变更，将过程与体验提到了突出地位，可见体验式教学势在必行。

关键词：幼儿园体验式教学回归生活节日社团活动

体验式教学是现代幼儿园教育中所提倡的教学方式，在科学的方法理论指导下，将会对儿童的身心发展起到良好的促进作用。体验式教学着眼于为幼儿一生的生活、学习和发展打好基础，帮助幼儿在充分展现个体潜能的过程中获得各种学习能力和生存能力，培养健康与自信、好奇与创新、独立与合作、关心与沟通的能力和初步责任感。我们采用幼儿喜闻乐见的游戏活动和体验形式，让幼儿通过自身多种感官的感受，获得社会认知、心理情感、行为习惯、知识能力和技能方法。

一、回归生活

老师可以结合生活中的事例向孩子们潜移默化地灌输数的概念，让他们在生活中、游戏中运用到简单的数学，形成一个基本感知，其一，在幼儿喝水的时候，我们可以进行匹配教学：一个杯子对应一个小朋友、一块擦手毛巾对应一个小朋友……对孩子进行一一对应匹配教学。其二，在幼儿盥洗时，教师引导幼儿按组排好队洗手、如厕，使幼儿形成序数的概念。其三，户外活动中，拍球、跳绳时幼儿可以练习顺数。我们还有意识地提供各种材料让幼儿边玩边创编应用题，如我跳了两个草垫，又跳了两个草圈，一共跳了几次？我手里有六个沙包，投进框里两个，我手里还有几个沙包？其四，在排队时经常听到幼儿说“我比你高，所以排在你前面”，“你跟他拉手应该排在他右边”等表述，让幼儿了解高矮、左右的知识点。如此类似的数学问题在幼儿日常生活中数不胜数。让幼儿在活动中体验数学与生活的联系，体验数学知识的形成过程，能够激发幼儿获取新知识的欲望。

第五篇: 积极体验式全园联动晨间锻炼的思与行

活动一（习惯养成）活动内容：

两手掌张开，十指交叉合起来。重复，再重复。请观察你是左手大拇指在上，还是有手大拇指在上

请反过来交叉，即刚才左手大拇指在上的改为有手大拇指在上，反之亦然。按照可以反过来的交叉动作，用力重复一次，再重复一次……直至21次。

引导语

1．最初做这个动作，你有什么感觉

2．反过来交叉双手，你又有什么感觉

3．重复做不习惯的动作21遍，你有什么新的感觉吗

第六篇: 积极体验式全园联动晨间锻炼的思与行

医疗器械销售的持久战怎么打
作者：不详发布时间：2007-03-23点击：191次

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医疗器械销售新手，他们对自己的未来充满希望，同时又感到困难重重。同样，相当大的一部分老总也有这样的感受，一开始对销售代表们充满信心，但放到市场上逛了一圈回来，成效令人满意的寥寥无几。
在笔者看来，这些医疗器械企业老总的信心主要来源于销售代表对未来的希望；
而销售代表对未来充满希望原因有三：第一，医疗器械销售通常比日用消费品销售的报酬高得多；
第二，医疗器械销售工作特别能吸引大学生，因为很多大学生喜欢为工业部门或大型企业单位销售商品，同时，他们又具备较高的文化水平和技术水平；
第三，医疗器械销售更能获得心理上的满足，它生意大，问题多，更具挑战性。也正是因为它生意大，问题多，更具挑战性，使得医疗器械的销售新手们感到困难重重，而老总们也不知如何迅速培养新兵的实地作战能力。
下面，笔者根据多年来的营销策划和咨询经验，并结合自身经历提供一些个人看法，希望起到抛砖引玉的作用。“财神爷”的心理分析
目前，市场上畅销的器械类别大致可分为三类：一是零售价500元左右的健康电器或一类器械；
二是零售价1000元-5000元之间的水机（不是器械）或其他；
三是零售价5000元以上的健康电器、健康寝具或二类器械。其销售方式也分为三种，一种是社区定点或不定点销售，俗称“跑腿式”；
第二种是会议营销，具体分为单一会议营销型和复合会议营销型。目前单一型会议营销比例已经较低了，主要是“社区店+会议营销”模式，因为增加了前期筛选的过程，会议营销投入产出比有所提高，但营销成本高的弱点也同样明显；
第三种就是“体验中心”模式，相比较会议营销而言，特点是购买周期拉长，顾客满意度较高。
消费者之所以把投资用到医疗器械上，是为了达到有效的医疗保健作用。而一旦达不到，他们就会受到其他家庭成员的指责。
对于医疗机构，只要他们能够确定在相对较短的时间内（即回收期）获取利润，他们通常都愿意下订单。而相对于企业管理性设备则比较难下订单，甚至还有这样的认识：购买生产设备，企业可以赚钱；
购买办公设备只是让员工更舒服些，对于企业不会有太大好处，因此企业购买管理性设备的审批往往受到比较严格的控制。
和生活消费品不同的是医疗器械更注重商品的使用价值，而生活用品消费者更多考虑的可能是商品的形象和等级。价格对于医疗器械来说也是很重要，但第一要素肯定是质量。因为消费者都有这样的认识，再便宜的东西如果不好用也是白搭。特别是医疗机构，能够使其正常运营才是最重要的——这也正是医疗器械采购员的责任之所在。
尤其在购入先进性设备时，领导们最关心就是设备的运行费用、耐久性、可靠性和能否提供便捷的维修服务，只有满足这几条，他们才会考虑购买。因此，销售员可以把它当作产生设备来

推销，着重说明产品提高生产率的能力，要让购买方清楚的了解，产品是如何减少医疗机构的生产成本（时间及人力成本）的，从而加强其竞争力。而家庭使用者时，则更应强调其产品的保健功能、方便性和快捷性。“大蛋糕”得有大胃口
一般来讲，医疗器械的交易额要大于日用消费品交易额的数倍。医疗器械销售员签订几十万元的合同是司空见惯的事，每次做成几百万元生意的人也不少见。他们在跟巨大的市场打交道。换个角度来看，医疗器械销售员的活动牵涉到消费者的重大经济问题，他们更应当花费足够的时间和精力来搞好工作。由于负担的责任异常重大，有些医疗器械销售新手往往会在沉重的精神重压下感到“喘不过气”来。例如，有一个销售X光机的小伙子，接到一个大型医院价值300多万的购物计划，由于没有玩大钞经验,吓得他夜不能寐，整天担心完不成任务，连腿脚都不听使唤了，甚至无法从容不迫地过正常的生活，而最终的结果是由于自己的精神状态不好，未能有效的作好沟通，紧张一场，生意却没谈成。现实中，这种事情常在新手身上发生。
其实，决定市场规模大小的人是销售员自己，也就说你希望自己在市场上扮演什么角色。这有点像拉斯维加斯的赌博，在那里你可以自由地选择玩法，你想玩5元、10元、100元，还是100万元，得根据自身的心理承受力和你所拥有的实力。如果你不想玩巨钞游戏，或者受不了这种精神考验，那就干脆走出公司的大门，个人作坊才是你选择的目标。犹太人有句叫“小孩子――小问题；
大孩子――大问题”，正是这个问题最好的解释。“敲定”业务要拜各路菩萨
医疗器械的采购程序因管理方式的不同而各异，这取决于单位的经营规模和管理侧重点。一般说来，申请可能由技术部或相关医师提出，然后交给采购部。如果采购的东西超出了常规，最高领导层或许会进行干预做最后决定。
在小型单位里，一切重要物资的采购大权实际上都掌握在老板的手里，但在决策过程中，老板又或多或少受到下属的影响。比如他们要购买一台油测光机，虽然最终决定权在老板手里，但购买哪个牌子呢？可能测光师的建议会起到很大的作用，因为这种机器是她用得最多，因此也最有发言权。这样一来，医疗器械的销售员通常面对着一种复杂的局面，往往需要拜访许许多多的人，并考虑这些人所扮演的角色，打通各种关节，最后才能做成生意。“拉关系”势在必行
有人说在医疗器械市场上，只有拥有关系的人才能拥有顾客，此论虽非真理，却充分表明：当顾客已经与竞争对手建立起良好关系时，你能否插足进去，把客户拉到你一边就成了全部工作的关键。从另一方面讲，你一旦与客户建立起长期关系，并能不断向他们提供良好的服务，你就像树起一道坚固的围墙，可以阻挡竞争对手的入侵。
有时，医疗器械交易的谈判可有延续很长一段时间，甚至几年之久，新手们往往不可能一跨进大门就立即获得某公司的生意。大部分公司都有契约义务，在旧合同期满前没有购买权。有一个测光厂的销售主管整整花了两年的时间才打进一家医院。为了开辟这个客户，他不但经过了很长的时间，还付出了艰苦的努力，一次又一次地前往拜访，并不时给予一些比如产品维护的建议。

所以他说，我从不指望公司里的销售新手们在头一年里做出什么销售成绩来。我只希望他们熟悉产品，做好各种准备，并不断地与客户进行接触即可，别抱做成买卖的希望。
当然，并非所有的医疗器械都需要这么长时间的关系，有时公关活动做得好，效果很快就会现身。一位销售X光机的朋友就是这样做成生意的，他看到机构不愿进他的货时，他就找这家机构的消费者，通过消费者提出要求使用他们的产品，这一小招还真有用，客户看到消费者都说该产品好，也同意选择了他的产品。于是这种X光机自然也进了这家机构，销售量还是很可喜。“服务至上”非儿戏
服务已成为当前商家竞争的一大手段。有无良好的服务措施及设施，是个非常重要的问题，对医疗器械来说尤其如此。可以毫不夸张的说，在许多情况下，你的快速维修能力可能是你做成生意的主要原因。如果购买了你的产品，使用却经常失灵，失灵后又难以找到必要的零件和人力进行即时维修――这种事情最能破坏医疗器械买卖双方的关系。
有时，买主为了获得维修工作的及时进行，他们宁愿多出点钱也无所谓，甚至会购买一些维修零件库存备用。由此可见，医疗器械的售后服务是多么的重要。对于医疗器械产品来说，拿到定单只是销售的开始。医疗器械销售员的成功与否，很大程度上取决随后的服务工作。因此，医疗器械销售员应当切切实实地做好善后的每一项工作，尤其是大客户，要特别认真，决不能因小而失大。
找个下手的机会
应当知道，医疗器械的需求完全受着消费需求的支配。说到底，医疗器械的需求是从消费需求中派生的，谁也不会买一台机器仅仅是想拥有它。因此，医疗器械的需求总量不可能具有伸缩性。
预算限制是医疗器械销售员无可避免的问题，如果你的产品购入资金已经列入预算，那是大吉，如果没有列入，你便遇到了麻烦，重新申请预算的方案往往都不易达到目的。
大型公司精明的主管们都知道，内部运行秩序的任何变动均有可能引起混乱，他们都非常了解自己的公司现状，担心你的新产品或新方法会破坏原有的运行秩序，但如果公司来了一位新领导，这将是你下手的好机会。
总之，医疗器械产品的成交没有什么特别的地方，但有一点需要特别强调，就是“机不可失，时不再来”，所有的客户都十分重视产品功效、发货时间和售后服务。